Da Aristotele ad oggi

panorama musicale della didattica della lingua; progetto dinamico incentrato sul sodalizio lingua-letteratura-musica.

Si è messo in evidenza, nella prima delle dieci tesi del Giscel La centralità del linguaggio verbale, come il linguaggio verbale si interseca con attività espressive e simboliche al punto da creare un rapporto basato sulla conversazione reciproca. Analogamente, tra i Principi dell’educazione linguistica democratica (VIII tesi) si pone in evidenza come lo sviluppo delle capacità verbali va promosso in stretto rapporto reciproco con una corretta socializzazione, con lo sviluppo psicomotorio con la maturazione ed estrinsecazione di tutte le capacità espressive e simboliche.

Dal momento che lo sviluppo delle capacità linguistiche non deve essere finalizzato a se stesso, è necessario che tale obiettivo vada inserito nelle varie attività di studio, ricerca, discussione, produzione individuale e di gruppo.

Soprattutto nelle fasi iniziali, lo sviluppo delle competenze linguistiche non può essere separato dalle altre attività di espressione grafica e plastica, musicale, corporea ecc.,[1]

E’ proprio nell’ambito della trasversalità della lingua che lo sviluppo delle competenze linguistiche deve essere relazionato con le altre aree di apprendimento tra le quali l’attività musicale che, soprattutto nella scuola di base, offre la possibilità di progettare un’educazione linguistica efficace. Sarebbe opportuno non limitare l’educazione musicale sino al ciclo di studi della scuola secondaria di I grado anzi prolungarla per almeno il biennio successivo. D’altro canto più volte è stata ufficialmente riconosciuta l’importanza dell’insegnamento della musica nella scuola e ciò è dimostrato da tre condizioni (due delle quali ormai concretizzatesi e l’altra ancora da realizzarsi):

1. L’insegnamento dell’Educazione musicale che ormai è presente da anni nella scuola secondaria di I grado anche se soltanto recentemente si sono rinnovati i programmi e si è richiesta una maggiore qualifica della formazione docenti.

2. L’insegnamento sperimentale dello strumento musicale nella scuola secondaria di I grado che si è ormai tramutato in una vera e propria classe di concorso per i docenti formatisi nei Conservatori di musica, pur rimanendo sempre un’attività educativa opzionale.

3. La realizzazione del Liceo ad indirizzo musicale che permetterebbe una migliore trasversalità tra le varie discipline, soprattutto tra l’artistico in genere ed il linguistico, è un progetto ancora teorico che non riesce a prendere corpo a causa di legislazioni regolatrici mancanti.

Possedere la capacità del linguaggio verbale consente di produrre testi orali e scritti spaziando dalla capacità di conversare a quella di leggere, scrivere nonché recitare e cantare. Insomma la capacità di verbalizzare, esteriormente ma anche interiormente, si attua attraverso le parole ed in relazione alle diverse circostanze. Nella IV tesi è indicato l'articolo 3 della Costituzione italiana che riconosce, nei confronti di tutti i cittadini, il rispetto e la salvaguardia di tutte le varietà linguistiche, intese come diversità di idiomi e come diversità di usi dello stesso idioma. Il fine è il rispetto della lingua madre di ciascuno di noi e quindi delle proprie origini. Tale tesi presuppone la convivenza, nella scuola, di cittadini di origini differenti e quindi diversi per nazione, lingua, razza, religione. Viviamo in una realtà plurilinguistica che richiede un curricolo conseguentemente adeguabile.

L’educazione linguistica deve dirsi democratica per l’impegno che assume di offrire a tutti senza distinzione i mezzi per realizzare il diritto alla parola e non dobbiamo dimenticare che la facoltà del linguaggio si serve soprattutto delle parole e delle espressioni; la scuola deve rispettare la lingua d’origine di tutti e nel contempo insegnare la lingua ufficiale. Ma anche la musica è uno dei molteplici linguaggi espressivi e può essere intesa come una conoscenza linguistica comune e condivisa, è un insegnamento che offre un linguaggio nuovo, specifico, che concorre ad ampliare il patrimonio espressivo nel suo duplice aspetto di espressione-comunicazione permettendo di coltivare e valorizzare una dotazione linguistica universale.

Il docente deve condurre i discenti a percepire e ad apprezzare i valori espressivo-linguistici della musica e le sue funzioni nella realtà contemporanea. Ci si esprime attraverso il cantare o il suonare che equivale al parlare ed è questo il principio di base del metodo di un grande didatta, Suzuki, attraverso il quale egli dimostrò che si poteva insegnare la musica ad un bambino così come gli si insegna a parlare. E’ accertato che un bambino impara a parlare ascoltando e ripetendo le parole dette dai genitori, quindi anche per imitazione, e Suzuki si domandò perché lo stesso bambino non potrebbe imparare a suonare ascoltando e ripetendo continuamente un frammento musicale, un ritmo, una melodia proposta quotidianamente dai genitori, addestrati dall’insegnante, al punto da farla diventare una melodia nota e gradita. Tale metodo, che coinvolge bambini, genitori e docenti, fu rivoluzionario. Ritengo che tale principio possa essere applicabile ad ogni linguaggio comunicativo (canto, musica, danza, linguaggio verbale per mezzo delle parole, linguaggio verbale per mezzo dei segni grafici, linguaggio verbale per mezzo dei segni espressivi, basti pensare al linguaggio dei non udenti). A tal riguardo, il concetto che è contemporaneo ed innovativo, trova le sue recondite basi sin dall’epoca aristotelica.

Perché piace sentire canti già noti piuttosto che ignoti? Forse perché è più chiaro il raggiungimento di un fine, per così dire, da parte dell’esecutore, quando chi assiste all’esecuzione conosce ciò che viene cantato, e ciò gli è gradito? Oppure perché ci piace imparare? Ne è causa da una parte il fatto di acquisire la conoscenza, dall’altra di utilizzarla e di riconoscerla. Inoltre ciò che è abituale ci è più gradito di ciò che non lo è.[2]

Ed inoltre Aristotele si domanda il perché della prevalenza, e quindi dell’importanza, del canto sui versi recitati.

Perché Frinico e i tragici di allora erano soprattutto dei compositori di canti? Forse perché allora nelle tragedie c’erano più parti liriche che versi recitati?[3]

Il piacere della musica è sempre stato riconosciuto già nei neonati ed è assimilato ad un piacere naturale.

Perché a tutti piacciono il ritmo, il canto e in generale l’armonia dei suoni? Forse perché i movimenti conformi a natura procurano un naturale piacere? Lo prova il fatto che ne godono i bambini appena nati.[4]

Gli interrogativi esposti nei Προβλήματα di Aristotele sono interessanti non tanto per le soluzioni proposte, né tanto meno per il metodo d’indagine, quanto per il fatto di essere espressione di un atteggiamento che ha condizionato tutta la civiltà occidentale, contribuendo a contraddistinguerla da ogni altra, in modo netto.

L'influenza della filosofia aristotelica è stata enorme e ha perfino contribuito a forgiare il linguaggio della modernità. Gli usi della lingua, quindi il potere di conversare per il quale l'uomo si differenzia dagli animali, sono molteplici. L'uomo saggio, dice Aristotele, usa il linguaggio per significare i principi delle cose e per comunicare la sua conoscenza. L'artista letterario ha bisogno del linguaggio, per presentare l'azione di un racconto, per esprimere i pensieri del personaggio. Dando al linguaggio la sua dovuta importanza, Aristotele parla delle parole come simboli di affezioni dell'anima che sono i segni delle cose. E’ fuor di dubbio che tutti gli uomini emettono gli stessi suoni e vivono le medesime esperienze, ma le parole che simboleggiano tali esperienze e affezioni dell'anima differiscono da un uomo all'altro. Dando credito a tale teoria allora le parole sono simboli e non segni, allora significano per "convenzione" e non per "natura" poiché le lettere e le sillabe non hanno somiglianza naturale con gli oggetti che ricevono quel determinato nome, ragion per cui niente è per natura un nome. Se prendiamo in considerazione i suoni naturali disarticolati, questi designano degli stati d'animo ma non significano; solo i nomi sono simboli con un significato ben preciso. Il significato, per Aristotele, è la proprietà che ha una parola di comunicare. Ma lo stesso Aristotele è consapevole, non solo nei Problemata ma anche nella Poetica, che il significato non è proprietà esclusiva delle parole, lo è anche di altri linguaggi come la musica.

Aristotele si occupò anche della retorica, ovvero dell’arte della parola, partendo dal principio che somma eloquenza è uguale a somma sapienza. E’ un sapere alimentato dalla verbosità degli esempi e dei racconti.

Perché si preferiscono gli esempi e i racconti agli entimemi nei discorsi oratori? Forse perché si prova piacere nell’imparare e nel farlo rapidamente? Con gli esempi e con i racconti si impara più facilmente, perché essi rappresentano cose note e particolari, mentre gli entimemi sono una dimostrazione che si basa su casi generali, che conosciamo meno bene dei casi particolari.[5]

Tanto è vero che dopo Aristotele la retorica divenne materia di insegnamento comune, dal momento che è fondamentale per l’esposizione comunicativa del sapere.

Di fatto la musica è un linguaggio e tutto sommato il parlare è anche un’arte, una musica. Nel corso dell’umanesimo furono scoperte opere di Cicerone, di Aristotele ed in particolare l’opera di Quintilliano, Institutio oratoria, in cui l’autore sostiene che la retorica permette all’oratore, a somiglianza del compositore, di suscitare in colui che ascolta, verosimilmente a colui che ascolta la musica, particolari stati emotivi: tristezza, gioia, odio, amore, ecc.[6] Ed inoltre, nel Rinascimento numerosi furono gli studiosi che indagarono le relazioni tra la musica e le immagini retorico – musicali che dovevano illustrare le parole e le idee espresse nel testo. Nacquero, pertanto, opere quali la Musica poetica di Listenius (1537) e Hypomnematum musicae di J. Burmeister (1599) ed in particolare considero utile il lavoro di G.Dressler che nel 1563 propose, nel suo trattato Praecepta musicae poeticae, una suddivisione della composizione musicale in exordium, medium, finis, secondo lo stesso schema di un’orazione; la composizione di una musica diveniva, in tal modo, una scienza basata sulle relazioni tra parola e musica di cui Orlando di Lasso ne fu il maggior esponente. In epoca barocca la composizione musicale raggiunse una maggiore perfezione stilistica consentendo di rappresentare le varie emozioni. Così la musica divenne expressio verborum, vale a dire rappresentazione musicale della parola.

Dopo questo breve excursus storico ritengo di poter considerare valide le strette relazioni tra la parola, definibile come un significante dotato di significato musicale, e la musica dotata di significato verbale. D’altronde tutte le arti assumono la trasfigurazione come obiettivo; l'artista, sia esso oratore, sia esso compositore, non intende riprodurre e quindi comunicare la propria arte in quanto tale e fine a se stessa. In questa ottica il risultato artistico è un punto di partenza, e non di arrivo, per il collegamento conoscitivo col mondo: l’espressività della musica è trascesa dalla forma linguistica e diventa fondamento del comunicare.

La Filastrocca: punto di incontro tra il testo letterario e la performance musicale inteso come processo di costruzione delle conoscenze nel trinomio Educazione linguistica, Educazione letteraria, Educazione musicale.

Non vi è dubbio che esiste uno stretto legame tra la lettura e le varie tipologie testuali ognuna delle quali si differenzia per le situazioni e i luoghi in cui si esplica. Ad esempio il manuale di istruzione per usare un elettrodomestico si trova in un determinato luogo ed è scritto in maniera completamente diversa da un articolo di giornale. Ogni testo si caratterizza rispetto ad altri per aspetti testuali anche minimi, come l’uso di certi caratteri, certe abbreviazioni, certe formule di apertura e chiusura, un tipo particolare di sintassi, caratteristiche lessicali; tutti questi aspetti possono essere chiamati convenzioni.

Il mondo dei testi è un mondo ricco di convenzioni che caratterizzano i diversi generi testuali. E’ chiaro che spetta alla scuola e ad una buona educazione linguistica la capacità di distinguere le diverse convenzioni che ci indicano lo specifico genere testuale. A tal proposito riprendo brevemente lo schema delle tipologie testuali a fini didattici proposto da Werlich nel 1976 e ripreso da C. Lavinio nel 1990 con adattamenti, che distingue sei fondamentali generi e forme letterari e non letterari, correlandoli a distinte matrici cognitive che corrispondono a diversi tipi di atteggiamenti comunicativi: descrittivo, narrativo, rappresentativo, espositivo, argomentativo, regolativo. Secondo alcuni si può ulteriormente distinguere tra generi testuali e forme testuali considerando queste ultime come dei tipi compositivi che non hanno dato vita ad un vero e proprio genere: ad esempio la descrizione non è un genere testuale, ma una forma testuale, in quanto non si trova mai da sola, ma sempre associata ad altri generi.

Un’altra importante distinzione che risale a Werlich 1976 è quella tra forme e generi fictional e non fictional dove nel fictional si può comprendere l’intera produzione letteraria, intendendo ‘fingere’ sia nel senso di «plasmare», forgiare il materiale linguistico, sia nel senso di «immaginare», e quindi dire falsamente.

Leggendo attentamente lo schema tipologico dei testi osservo che la filastrocca non rientra nelle classificazioni delle diverse tipizzazioni pur essendo presenti la fiaba, la leggenda, come tipi testuali narrativi. E’ vero che la diversa modalità di usare il significante da origine ad una diversità di significato e quindi di genere o forma testuale ma mi domando se tale significante non possa essere utilizzato come fondamento di linguaggi che non necessariamente rientrano negli schemi dell’educazione letteraria, bensì utilizzare le parole come veicolo di linguaggi diversi ma relazionati.

Occorre dunque andare al di là dei semplici elenchi di discipline linguistiche formative per gli insegnanti di italiano per individuare un pacchetto più o meno ampio di contenuti specifici. E’ sempre possibile dare spazio ad una linguistica acquisizionale che non ha un preciso statuto accademico.

Quanto alla linguistica del testo, voglio ricordare il saggio di W. Castellino e S. C. Sgroi, L’Educazione letteraria nei programmi scolastici, in cui si riflette sul rapporto tra Educazione linguistica (EL) e Educazione Letteraria (ELett.). Ci si domanda se sia un rapporto di intreccio, di accoglienza o di opposizione (EL versus ELett.). A tal riguardo importante è analizzare la situazione passata per progettare nel presente un futuro migliore per una scuola in cui i testi letterari vengano utilizzati come mezzi di espressione e quindi come usi differenziati della lingua. Obiettivo ultimo è che il discente acquisisca consapevolezza dei molteplici usi della lingua nella loro varietà. Ciò è possibile confrontandone l’uso con testi coevi e non coevi. Nei programmi Brocca del biennio e del triennio della scuola media superiore, sia tra le finalità specifiche che tra gli obiettivi di apprendimento, si ribadisce uno stretto legame tra EL e ELett. I presupposti sono buoni ma qualcosa non funziona e ciò è dimostrato dal basso livello di competenza linguistico-letteraria dei neo-universitari. Il problema è a monte e necessita di un rinnovamento operativo sin dalla scuola elementare. A maggior ragione ritengo che promuovere l’uso della musica sin dalla scuola dell’infanzia sia a vantaggio dello sviluppo del rapporto tra EL e ELett. Una didattica così improntata non significa respingere il testo letterario ai margini ma valorizzarlo attraverso la pratica musicale. Concordo pienamente con la seguente osservazione:

"...si lamenta il persistere di una pratica didattica che continua a dare al testo letterario una preminenza quasi assoluta, relegando ai margini quelle pratiche di scrittura che, solo se diverse e variate, consentono di possedere gli strumenti necessari per tutti gli usi della lingua".[7]

"…sono testi letterari quei testi che non hanno come scopo primario né informare, né persuadere, né dare istruzioni, registrare, ecc.: racconti, poesie, filastrocche, romanzi, fiabe, favole, ecc".

Quindi sono testi non letterari i reportage e gli articoli. Ma a prescindere dalle eventuali controversie sulle classificazioni penso che la tematica di tali testi può essere varia, come diverse possono essere quelle strutture che vanno a costituire l’ambito linguistico attraverso le quali, scelto il testo specifico e in modo appropriato, consentono la costruzione di una buona Educazione Linguistica. Nella tradizione orale vi è la letteratura popolare e la letteratura familiare la quale, questa ultima, consiste nel raccontare storie e fiabe in maniera del tutto spontanea all’interno della famiglia. Allora perché non cogliere l’occasione di far scrivere, ai ragazzi, tali storielle e attraverso un lavoro musicale di gruppo trasformarle ad esempio in filastrocche? La trasposizione di un testo orale in testo scritto rappresenta un’occasione di buona educazione linguistica, come similmente la trasposizione di un testo scritto in musica. E’ troppo chiedere ai docenti una competenza tale? E’ una proposta didattica dinamica e creativa. I discenti così facendo, apprendono divertendosi con la musica e nel gruppo di lavoro, un gruppo formato anche da docenti che insieme a loro analizzano, creano, studiano, operano attivamente. Analogamente si può trasporre un testo scritto, anche non coevo, in musica. Ad esempio, nel corso della mia esperienza didattica, ho scelto come testo letterario la lirica Fides, da Myricae di Pascoli, che è stata oggetto di un breve percorso didattico improntato su tre fasi operative:

A tal punto desidero esporre una considerazione a margine per sottolineare il valore della formazione di chi insegnerà in una scuola. Al docente di Educazione musicale è richiesto il compito di musicare il testo della filastrocca e di applicarla, ovvero insegnare ai discenti ad eseguirla. Al docente di Italiano potrebbe essere richiesto il compito di scrivere il testo della filastrocca in una visione di collaborazione multidisciplinare. Mi soffermo sul significato di Filastrocca: la filastrocca è un tipo di componimento breve con ripetizione di sillabe e parole di estrazione popolare.Non vi è dubbio che il ritmo della filastrocca è cadenzato con rime, assonanze e allitterazioni ricorrenti. Ma non sono d’accordo che debba essere necessariamente rapido e che
raramente esso possa raggiungere forme d'arte e ciò è verificabile nell’ambito della poesia burlesca con l’apporto di Lodovico Leporeo e Olindo Guerrini.

Nella scuola odierna l’uso della fiaba è consigliato in quanto è un semplice genere narrativo che sviluppa la creatività. Ma l’uso della filastrocca è considerato di poco conto. La filastrocca diverte i fanciulli e i fanciulli apprendono divertendosi, e attraverso la fruizione della narrazione, di qualunque genere essa sia, è possibile interiorizzare le regole della narrazione stessa.

Dunque perché non utilizzare la gradevolezza musicale per far comprendere il testo ai discenti, anche da un punto di vista linguistico oltre che letterario, applicando questa pratica altresì su testi non ideati appositamente e non coevi, ossia già esistenti e quindi estrapolati dai contenuti della programmazione dei percorsi didattici di letteratura italiana? In tal modo il docente di Italiano potrebbe utilizzare il piacere della musica per spiegare la lingua, il genere letterario, ed indurre il discente a comprendere il testo a ad acquisire le quattro abilità del curricolo di italiano che in questo caso si intersecano con le abilità del curricolo musicale. Le competenze linguistiche possono trarre vantaggio dall’uso della musica applicata, nonché la riflessione sulla lingua che persegue gli obiettivi di conoscere, valutare, avere percezione di un testo parlato e scritto insomma ragionare, riflettere ed essere consapevoli del confronto, dei collegamenti e dei diversi sistemi di parlato e di scrittura e prendere coscienza della variabilità della lingua in relazione al tempo, al luogo, alla situazione. La riflessione sulla lingua non può escludere l’utilità di altri percorsi didattici creativi. Quindi muovendosi dal linguaggio letterario ci si amplia verso l’Educazione linguistica, l’Educazione musicale (o artistica in genere) e l’Educazione semiotica.

Quindi innovare anche nel rispetto della tradizione, rispetto inteso come nuova metodologia di utilizzo dei testi canonici e non, e utilizzo di nuove forme di testo, per una rinnovata visione dell’educazione linguistico-letteraria in un panorama musicale.

Puntualizzo che si può parlare di rinnovamento se si getta la tradizionale pedagogia linguistica

La pedagogia tradizionale bada soltanto alla produzione scritta, non cura le capacità di produzione orale.[8]

La pedagogia linguistica tradizionale trascura di fatto e, in parte, per programma, la realtà linguistica di partenza, spesso colloquiale e dialettale, degli allievi.

Tutto questo è accaduto per un senso di vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali.

Inoltre, come ci ricorda C. Lavinio in Teoria e didattica dei testi, l’educazione linguistica non deve essere soffocata dall’educazione letteraria e dai rigorosi modelli letterari, bensì i generi e i testi letterari, soprattutto nel biennio, dovrebbero emergere dal rapporto contrastivo con generi e testi non letterari per poter, nel triennio, approfondire l’educazione linguistica da una parte e quella letteraria dall’altra. Ed io aggiungo che l’effetto della musica può essere veramente molto potente, a volte anche più di quello delle altre discipline, ragion per cui la didattica della musica, se le fosse riconosciuta l’autorevolezza che le spetta, potrebbe essere di grande supporto tanto all’educazione linguistica quanto a quella letteraria, con le quali si trova in diretto parallelismo: vi è analogia e condivisibilità tra la musica e i significanti; vi è un’intersezione delicatissima fra il codice linguistico che “spiega” e l’evento sonoro che diviene suo oggetto. Capire la musica, insomma, sebbene qualsiasi comprensione si nutra in superficie di categorie logiche, appare come qualcosa di irriducibile al senso linguistico che le esprime. Ho buone ragioni per ritenere che il testo musicato è espressione di solidarietà del gruppo classe dal momento che la creatività umana è uno sforzo collettivo. In definitiva la musica ha il potere di trasformare la società e ritengo che non sia affatto semplice ricorrere ad un approccio linguistico per spiegarla ma forse ancora più arduo è possedere la competenza, da parte di un docente, di parafrasare linguisticamente e letterariamente una struttura musicale. Ciò richiede una preparazione ampia oltre che creativa che non essendo prevista dalla legislazione tanto meno è pretesa come necessaria.

A questo punto mi domando come possa essere sviluppata nei discenti quella creatività che secondo Vygotskij è innata in ognuno di noi e che poi viene atrofizzata da un’educazione sbagliata e repressiva (basti ricordare i programmi ministeriali dei Conservatori di musica). La ricerca del concetto di sviluppo della creatività potrebbe diventare uno stimolo reciproco tra docente e discente ragion per cui somministrazione ed autosomministrazione di dati che inducono, secondo Munari, ad una maggiore conoscenza e di conseguenza ad un aumento della creatività.

Attraverso la performance avviene una modificazione del comportamento dell’alunno prodotta da un’esperienza di apprendimento. Essa può dare rilievo alla gestualità poiché, ad esempio nel coro, i ragazzi si prestano più facilmente a esprimere con gesti ciò che dicono e quindi ciò che è espresso nel testo.

Desidero lanciare l'idea di una metodologia sciolta dal rigore voluto dagli obiettivi dei Programmi di Educazione linguistica e di Educazione letteraria, pianificando una metodologia della “scoperta” per sviluppare nei discenti un’intelligenza ad andare oltre. Interessante è il seguente prospetto:[9]

L’educazione linguistica e letteraria si basa essenzialmente sui primi due obiettivi trascurando la creatività come mezzo utile per promuovere lo stimolo nei discenti. Con il termine di creatività non intendo quegli obiettivi raggiungibili esclusivamente con la musica applicata bensì raggiungibili anche, ad esempio, con la recitazione. Ma allora bisognerebbe inserire nella scuola anche l’Educazione teatrale accanto a quella musicale. L’attività teatrale è presente in molte scuole e non come attività curricolare bensì progettuale. La questione volge complessa e non è questo il luogo adatto per affrontarla. Ciò che conta è definire con precisione che l’obiettivo di qualsivoglia educazione è lo sviluppo cognitivo dell’individuo verso l’autonomia e le attività didattico-pedagogica e di animazione devono tenere conto della semiotica la quale

"…propone di considerare questo universo di significazione e comunicazione come una realtà a due facce, Espressione/Contenuto, organizzata secondo convenzioni chiamate Codici".[10]

Quindi l’intero universo della cultura musicale, consterà di un piano dell’Espressione, ossia i fatti musicali, del Contenuto ossia quella realtà culturale a cui la musica ci rinvia, di Codici ossia le convenzioni che correlano i due piani. Compito e dovere della scuola nei confronti degli individui in formazione è favorire lo sviluppo delle capacità di correlazioni semantiche, cioè collegare le Espressioni e i Contenuti il che richiede, da parte del docente, la conoscenza dei Codici e, qualora la situazione non sia facilmente pianificabile, l’invenzione di essi. Ritengo che oggi la scuola si limita ad decodificare i testi secondo codici operanti senza rendersi conto di possedere la potenzialità di mutare tali codici. Questo potrebbe avvenire quando si codificano testi non ancora culturalizzati o quando si ricodificano, in modo diverso, testi culturali preesistenti. Ciò che propongo è un modello di apprendimento che miri ad esplorare e a costruire l’universo culturale partendo da materiali sonori e all’inverso, a proiettare nei suoni l’universo culturale.

Tante sono le proposte di contaminatio tra letteratura e musica (dall’antichità ad oggi) che possono essere osservate attentamente come esempi da integrare in percorsi didattici. Vi è attinenza con il racconto in musica come testualità non figurativa o, in senso opposto, la musica nel racconto, ad esempio la naturalezza della musica nei proverbi greci.[11]

Nel musicare un testo scritto, se è parte della nostra letteratura, bisognerà rispettarlo e sarà l’operazione melodica ad adeguarsi ad esso. Al contrario, se si tratta di un testo di tradizione orale del nostro patrimonio culturale che viene trascritto, ad esempio la letteratura popolare, la letteratura familiare, la registrazione e trasposizione scritta delle fiabe, allora si potrà più liberamente adeguare il testo alla melodia con opportune modifiche per sposarsi bene con la musica (regolarizzazione del livello delle rime, del metro, della sintassi) le quali, se ben applicate, rappresentano un mezzo di educazione linguistica e nondimeno filologica.

E’ chiaro che il testo poetico si presta più facilmente all’applicazione musicale.

Un testo poetico può essere visto dunque come un’orchestrazione fatta di strumenti e frasi musicali diverse che non necessariamente procedono all’unisono.[12]

Ciò mi induce a sostenere di avviarsi da una didattica musicale della poesia per l’utilità della rima. Questo non significa che il testo non poetico non possa essere musicato con le dovute norme.

Il modello del trinomio si presta pienamente a rientrare nell’ambito di un progetto di educazione linguistico-letterario che parta dalla riflessione su quanto già esista, di letterario, nell’ambito dei programmi e anche della cultura di provenienza degli alunni. La musica ci potrebbe aiutare a godere del piacere del testo e con l’applicazione di essa al testo si può narrare sia per intrattenere piacevolmente l’uditorio sia per trasmettere una conoscenza di tipo storico, morale, linguistico, letterario.

Trattasi di processo di trasformazione musicale-letterario nella cultura. D’altro canto l’attitudine letteraria potrebbe svilupparsi con una motivazione musicale: collegare la musica alle esperienze del testo, quindi integrazione fra attività musicale e letteraria.

La musica rivela la natura dei sentimenti con una veridicità e una dovizia di dettagli che il linguaggio non può esprimere.[13]

Quindi essa ha con la cultura legami diversi da quelli che caratterizzano le capacità descrittive del linguaggio. Non concordo affatto, dal momento che la mia tesi trova fondamento sul principio che la musica sia un’estensione del linguaggio e in tale proposta didattica la melodia deve seguire gli schemi intonativi del testo verbale.

Rinnovare l’insegnamento della lingua non è e non è stata azione di poco conto. Attualmente è ancora in atto ma la strada è lunga.

C. Lavinio ricorda il dibattito per il rinnovamento dell’educazione linguistica avvenuto negli anni ’60 dal quale scaturì che il binomio tradizionale lingua-letteratura doveva essere spezzato. Senz’altro era ormai giunto il momento di fondare basi rigorose sull’insegnamento della lingua da una parte e su quello della letteratura dall’altra ma inteso come punto di partenza per reimpostare, questa volta in modo positivo, il suddetto binomio.

Il mio intervento vuole offrire uno spunto, a chi insegna lingua e letteratura, per una maggiore sensibilizzazione alle esigenze del mondo della cultura scolastica e per una didattica più efficace che si muove tra oralità e scrittura, tra generi e forme testuali, tra lingua e testualità comune e letteraria. Per realizzare questo modello di insegnamento/ apprendimento occorre andare oltre le Indicazioni nazionali per i Piani di studio personalizzati.

All’alunno che apprende gli si deve insegnare a capire e a produrre sempre meglio. Come affermava ottimamente Durkheim, l’oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una quantità sempre maggiore di conoscenze, ma è “costituire in lui uno stato interiore profondo che l’orienti non solamente durante l’infanzia (scuola dell’obbligo), ma per tutta la vita”. Ciò significa indicare che imparare a vivere richiede non solo conoscenze, ma la trasformazione, nel proprio essere mentale, della conoscenza acquisita in sapienza (parola antica che comprende saggezza e scienza) e l’incorporazione di questa sapienza per la propria vita: apprendere a vivere.[14]

Quale occasione migliore per muoversi tra letteratura e musica. Definire nel curricolo di italiano la musica delle parole per un’occasione di riflessione attiva sul ruolo della creatività e dei valori civili nell’educazione linguistica e letteraria mediante la significazione e la comunicazione musicale. E’ la visione di una scuola costruita su una cultura alternativa, non ad impronta esclusivamente musicale, bensì una scuola non isolata nelle singole discipline e con un panorama aperto alla trasversalità, alla multidisciplinarità, all’interdisciplinarità il cui imput sia il mondo musicale concepito in senso circolare e non unicamente riportato, come nella situazione attuale, alla scuola media bensì con riferimento tassonomico dalla scuola elementare sino al triennio finale.

[1] Giscel, Idee per un curricolo di educazione linguistica democratica, 2.2.

[2] Aristotele, Problemi, Sez. XIX, 5, L’armonia.

[3] Aristotele, Problemi, Sez. XIX, 31, L’armonia.

[4] Aristotele, Problemi, Sez. XIX, 38, L’armonia.

[5] Aristotele, Problemi, Sez. XVIII, 3, L’amore per il sapere.

[6] R. Fasciano, a cura di, Rapporti tra retorica letteraria e scrittura musicale nei sec. XVII-XVIII.

[7] F. De Renzo, Alcune riflessioni su educazione linguistica ed educazione letteraria nella scuola elementare, in C. Lavinio (a cura di), Educazione linguistica e educazione letteraria. Intersezioni e interazioni.

[8] Giscel, I limiti della pedagogia linguistica tradizionale (VII tesi):

[9] R. Tassi, Itinerari pedagogici della programmazione didattica.

[10] G. Stefani, Insegnare la musica.

[11] Renzo Tosi, La musica nei proverbi greci.

[12] C. Lavinio, Il testo poetico in Teoria e didattica dei testi.

[13] Cit. S. Langer in J. Blacking, Come è musicale l’uomo?.

[14] E. Morin, La testa ben fatta.